Att svensk skola är föremål för frekventa reformer och förändringar är något som då och då lyfts fram, inte minst när sådana initiativ upplevs urholka lärarprofessionen. Såväl mark­nadsreformer som olika granskningsinitiativ har pekats ut som orsaker till en allt mindre autonom lärarprofession (se till exempel Maria Blomgrens och Caroline Waks artikel i ­Organisation & Samhälle 2019/01). Reformerna har medfört nya arbetsuppgifter för professionen samt i ökad utsträckning expo­nerat professionens idéer och praktiker för påverkan ­ut­ifrån – exempelvis från elever, vårdnadshavare och Skol­inspek­tionen. Omvänt har det argumenterats för att vissa ­initiativ, såsom förstelärarreformen, har stärkt professionen, då ledning och kvalitetsutveckling i högre grad kommit att hanteras av lärare med god förankring i det dagliga arbetet (Alvehus m.fl., 2019). Givet dessa återkommande diskussioner om skolreformer och deras påverkan på lärarprofessionen, har förvånansvärt lite uppmärksamhet riktas mot en ­annan stor förändring: digitaliseringen av svensk skola.

En rad digitaliseringsinitiativ kan skönjas. Ett exempel är skolors tillhandahållande av en dator per elev, liksom appar och andra verktyg med pedagogiska intentioner (se Skolverkets rapport om IT-användning och IT-kompetens i skolan, 2016). Vidare ingår programmering numera i kursplanen för matematikämnet. Och – inte minst – 2017 lanserades en omfattande nationell digitaliseringsstrategi för skolan. Strategin varken nämner eller föreskriver några specifika IT-verktyg, men den definierar digitalisering som avgörande för likvärdig utbildning och som en naturlig del av arbetet i skolan, för såväl elever som lärare och rektorer. Både vikten av hög ”digital kompetens” och digitaliseringens betydelse för kunskapsutveckling och likvärdighet betonas. Sammantaget, och även om digitaliseringen av skolan inte är att betrakta som en reform eller en specifik och sammanhållen förändring, har den (precis som digitaliseringsinitiativ i andra verksamheter) potential att omforma användarens dagliga arbete.

Inom forskningen används ibland begreppet sociomaterialitet för att förklara hur IT-artefakter (materiella digitala verktyg) interagerar med det sammanhang de införs i (Leonardi, 2013). Ett sådant synsätt belyser komplexiteten i processen: de möjligheter och begränsningar som IT-systemets materiella förutsättningar ger vid handen samspelar med socialt formade idéer, praktiker och värden i organisationen. Hur ett sy­stem används, och vilka effekter det får, är således svårt att förutspå och styra. Ur ett sociomaterialitetsperspektiv väcks frågan om hur digitala verktyg tas emot och används i skolan, alltså hur artefakterna samspelar med lärarprofessionens ­idéer och ideal för hur undervisning organiseras, genomförs och kvalitetssäkras. Kan digitaliseringen av svensk skola utgöra ännu en utmaning för lärarprofessionen, eller kan den kanske stärka professionen? I enlighet med ett sociomaterialitetsperspektiv är detta svårt att avgöra utan att förstå de specifika artefakter och kontexter som det handlar om när skolan digitaliseras. Det är därför viktigt att närmare studera mötet mellan digitalisering och lärarprofession.

Vi har genomfört en sådan studie, där vi undersökt hur lärare förstår och använder en ny IT-plattform i sitt dagliga arbete. Till skillnad från mer direkt pedagogiskt orienterade verktyg, som i ganska stor utsträckning har beforskats – inte minst inom utbildningsvetenskap – är den IT-plattform vi har studerat mer av ett ”backoffice”-verktyg, som används för att planera undervisning, formulera omdömen och sätta betyg, registrera närvaro och dokumentera arbetet i klassrummet. Sådana verktyg har blivit allt vanligare i skolor. En del är i huvudsak egenbyggda (till exempel Stockholms stads kritiserade satsning), medan andra kommer från marknadens befintliga utbud av systemlösningar. Deras effekter på verksamheten har dock inte belysts i någon större utsträckning. Hur ter sig mötet mellan ett sådant system och lärarprofessionen?

Vid de skolor vi studerat kan vi se att lärarnas arbete uppenbart påverkas av ett nyligen infört IT-system för planering, dokumentation och betygsättning. Ett tydligt exempel är den explicita koppling som görs till läroplanen i systemet. När en lärare arbetar fram en planering finns rullgardins­menyer med samtliga kunskapskrav och centralt innehåll (de områden och teman som enligt läroplanen ska behandlas) tillgängliga, så att ”det bara är att klicka” i stället för att ”leta fram och tillbaka mellan planeringen och läroplanen”. Bedömning och betygsättning stöds på liknande sätt i systemet, där centralt innehåll och kunskapskrav brutits ner och bildar en matris där lärare färgmarkerar (grönt för ”målet uppnått”, gult för ”målet på väg att uppnås”, rött för ”målet icke uppnått”) varje ruta och därefter summerar ihop dem till ett betyg.

Ett annat exempel är den delning av innehåll som förenklats avsevärt med det nya systemet. Om lärarna är de som genom sin planering, bedömning, dokumentation och närvaroregistrering skapar innehållet i systemet, så finns näm­ligen en stor ”publik” som kan ta del av detta. Elever och vårdnadshavare kan hålla sig informerade om allt från teman och projekt i olika ämnen till motiveringar till betyg, beskriv­ningar av vad eleven behöver förbättra och sammanställ­ningar av frånvaro. Rektorer kan skaffa sig inblick i såväl de generella mönstren som de ­indi­viduella fallen, vid exempelvis granskning från Skol­inspektionen eller frågor från vård­nads­ha­vare. Och lärarkollegor kan ta del av var­andras pla­nering­ar och be­döm­ningar för att ”inte uppfinna hjulet på nytt” eller för att underlätta när elever byter lärare.

Vi ser alltså hur det nya IT-systemets materialitet – dess layout och fördefinierade funk­tioner – förkroppsligar både en byråkratisk idé om imple­men­tering av läroplanen som lärararbetets primära upp­gift, och manage­ment­in­spi­rerade idéer om rationalitet och effektivitet. Vid en första anblick förefaller systemet till stor del utmana professionens ideal av autonomi och flexibilitet för individuellt lärande. Vi vet från ­tidigare forskning att professioners arbete ofta innehåller komplexa bedömningar och avvägningar, som bygger på erfarenhet och insocialisering med kollegor. Hur står sig detta mot exempelvis de förbestämda strukturer och den insyn som kommer med systemet? Bidrar den än tydligare kopplingen till läroplanen till att krympa lärares frihet att utforma den pedagogiska verksamheten? Medför insynen en ökad granskning av lärares arbete, och påverkar detta i sin tur hur lärare väljer att utföra sitt arbete? Svaren på dessa frågor är inte entydiga. Hur ”inbyggda” idéer i systemet faller ut i lärares praktik beror i stor utsträckning på sociala arrangemang i form av personalens erfarenheter och rutiner, samt de insatser och lokala arbetssätt som växer fram i takt med att systemet införs.

Utvecklingen mot byråkratisering, effektivisering och trans­parens, i enlighet med resonemanget ovan, framstår näs­tan som en naturlig följd av systemet och tycks strida mot delar av lärarprofessionens pedagogiska kärna, men vi ser ändå hur dessa processer indirekt kan skapa förutsättningar för ett utvecklat pedagogiskt arbete. Detta ser vi främst i hur våra intervjupersoner berättar om pedagogisk självreflektion och diskussioner som tagit fart när lärare tillsammans har experimenterat med att formulera en planering i systemet, eller när de börjat tolka begreppen i systemets bedömningsmatriser.

Dessutom bidrar systemet till en effektivisering av administrativa spörsmål, vilket kan frigöra tid för pedagogiskt arbete. Det finns även förhoppningar om att vårdnadshavares insyn skapar engagemang och diskussioner ”hemma vid middagsbordet”, vilket i sin tur skulle kunna stärka lärarens pedagogiska insatser.

Pedagogiskt gynnsamma konsekvenser uppstår dock inte av sig själva. Både lärare och rektorer lyfter fram vikten av att återkommande diskutera vad som görs i systemet, och hur, för att åstadkomma ett så tydligt och pedagogiskt förankrat användande som möjligt. Sådana diskussioner har ägt rum över en längre tid, en del formellt organiserade, andra mer spontant uppkomna. Att på detta sätt låta sociala praktiker växa fram organiskt – i relation till systemets givna materialitet och med utgångspunkt i återkommande lärtillfällen och kollegialt experimenterande – har varit en utdragen process, som av vissa upplevts som frustrerande. Dessa lärare menar att det är svårt att hålla liv i diskussionerna kring hur systemet kan användas, och de efterfrågar därför mer stöd och styrning från ledningen i form av utbildningstillfällen och rutiner för hur systemet bör användas.

Andra lärare menar att systemet förstärkt samarbeten som redan fanns i form av ­lärare som undervisar i samma årskurs eller samma ämne, och att sådana befintliga strukturer varit viktiga för att upprätthålla energin i att jobba vidare med sy­ste­met som utgångspunkt. Aktiva insatser behövs alltså för att systemet ska gynna det professionella arbetet.

Utöver att understryka vikten av att inte ta systemets positiva effekter för givna, eller negligera de kontinuerliga organisatoriska insatser som behövs, vill vi även belysa negativa konsekvenser som uppkommit i och med systemets användning. En del lärare ifrågasätter det vettiga i att dela all den information som systemet tillåter med elever och vårdnadshavare. Ska lärare verkligen lägga tid på att formulera innehåll om ingen, eller väldigt få, vill och kan ta del av det? Flera lärare beklagar sig över att systemet är ”stelt”, ”tråkigt”, och att innehållet ibland kan bli alltför detaljerat och fackspecifikt för den som inte har pedagogisk utbildning. Systemet tycks inte nämnvärt ha bidragit till ökad insyn och engagemang, utan snarare upplever lärare ett behov av att kontinuerligt uppmana elever och vårdnadshavare att gå in i systemet, samt att förklara och förenkla innehållet. Och om skolan nu, av de pedagogiska skäl som nämndes ovan, vill nå ut till vårdnadshavare, finns risken att endast de som är insatta i pedagogik och skolans styrdokument gynnas av detta.

En annan, och allvarligare, negativ konsekvens är att lärares bedömningspraktik rationaliseras – till och med automatiseras – på bekostnad av professionellt genomsyrade bedömningar. Systemets specifika struktur (kategoriseringen av läroplanens kunskapskrav) och dess funktionalitet (färgmarkeringen av ämnesmatrisernas celler) tenderar att förenkla en komplex bedömningsprocess till ett simpelt sammanräknande av färgade celler.

Betygsättning sker genom ett snabbt räknande av färgade celler, och ”om inte samtliga matrisens ­celler är grönmarkerade på C-nivån blir betyget D”, resonerar vissa lärare, och bortser från mer holistisk kunskap om elevernas prestationer. En sådan praktik avviker förvisso från Skolverkets riktlinjer för hur bedömning ska göras, men ligger nära till hands givet systemets materialitet – och verkar inte heller vara helt ovanlig. Lärare vittnar också om att ifall matriserna kategoriserade kunskapskraven på ett annat sätt, skulle deras bedömningar se helt annorlunda ut, vilket indikerar att systemets materialitet kan ta över och styra, eller begränsa, det professionella omdömet.

Sättet att motverka dessa tendenser blir att kollektivt reflektera kring hur arbetet i systemet faktiskt ser ut. Knäckfrågan är förstås hur tid och utrymme för sådana sociala processer kan skapas i svensk skola, som redan är under stark press. Våra studier ger vid handen att även om det finns insikt om att det inte bara går att ”släppa lös” systemet och låta lärarna jobba individuellt, är det inte enkelt att få till de kollegiala samtal som kan leda till att systemet stödjer snarare än begränsar det professionella arbetet.

Cecilia Gullberg
Lektor i företagsekonomi vid Institutionen för samhällsvetenskaper, Södertörns högskola

Jenny Svensson
Docent i företagsekonomi vid Institutionen för samhällsvetenskaper, Södertörns högskola

Litteratur

Alvehus, J., Eklund, S. & Kastberg, G. (2019). Lärarkåren och förstelärarna. Splittrad, stärkt och styrd profession. Lund: Studentlitteratur.
Blomgren, M. & Waks, C. (2019). Att styra professionella organisationer med konkurrens – vilka är utmaningarna? Organisation & Samhälle nr 1.
Leonardi, P.M. (2013). Theoretical foundations for the study of sociomateriality. Information & Organization, 23(2), s. 59–76.
Skolverket (2016). Digitalisering i skolan – möjligheter och utmaningar. https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d438/1553968018488/pdf3971.pdf.