Debattartikel av Nils Brunsson, Uppsala universitet och Score

Välkommen att skicka in inlägg och kommentarer på publicerade debattartiklar. Dessa får innehålla högst 3000 ­tecken inklusive blanksteg och skickas till redaktionen.
Vi ­kommer att publicera utvalda kommentarer i anslutning till artikeln.

Akademin tillhör en av de mer framgångs­rika samhällssektorerna, åtminstone om man ser till hur många som vill genomgå en akademisk utbildning, hur många som vill arbeta där och hur mycket pengar sektorn drar till sig. 

Allt detta verkar inte ha lett till något större självförtroende hos dem som leder akademins största organisationer, universitet och högskolor, och kanske inte heller alltid hos de akademiskt verksamma. I stället för att hålla fast vid akademins kärnverksamhet så arbetar många för att akademin ska vara något slags allt i allo för dem som vill bedriva högre studier.

Akademins unika kompetens och (tack­samt nog!) kärnuppdraget från staten kan kort formuleras som skapande, ifrågasättande och spridande av kunskap och kritiskt tänkande. Men under de senaste decennierna har det också dykt upp idéer och praktiker som inte verkar handla om kärnuppdraget. De har ofta sina rötter hos universitetsledningar i stället för i akademin. Hur ska man förstå dessa idéer och praktiker. Jag tror att flera av dem grundar sig i andra synsätt på vad akademin ska syssla med. Akademin ses ibland som en skola och ibland som en yrkesutbildning. 

Med synsättet att akademin är en skola kan man motivera införandet av en rad praktiker och synsätt som går utöver kärnkompetensen. Studenterna ska uppfostras: de ska lära sig färdigheter som presentationsteknik eller förmåga att skriva en text. För att vidga sina vyer ska de åka på utbytesterminer till andra universitet, och svenska universitet ska ta emot utländska studenter. Det har lett till att en hel del undervisning numera sker på engelska både i Sverige och utomlands. Kvaliteten på utbildningen försämras därmed avsevärt, men det anses uppvägas av de fina erfarenheterna av utlandet och av utländska studenter. 

Det blir naturligt att se forskning och undervisning som separata verksamheter. Man kan precis som i grundskolan och gymnasiet arbeta med läroböcker som på ett pedagogiskt sätt visar vad som är sant. Undervisningen ska vara pedagogisk, och ”läraren” är till stor del ansvarig för studenternas studieresultat – är det många som misslyckas på en kurs så beror det på att kursen är felaktigt upplagd eller pedagogiken fel. 

Läraren blir också domare som ska sätta graderade betyg, trots att det är svårt att hän­visa till betygens roll som urvalsinstrument, vilket är ett av huvudmotiven till betyg i gymnasiet. 

Ett annat synsätt är att akademin ska syssla med yrkesutbildning – i snäv mening. Det ligger bakom sådana idéer som EU:s paroll om att akademisk utbildning ska ge ”anställningsbarhet”. Studentutbyte motiveras ofta med att det är bra för att skapa nätverk att dra nytta av i det framtida yrkes­livet. Det blir viktigt med karriärplanering och att lära sig hur man ska skriva sitt cv. Synsättet kan också användas som argument för hård specialisering – det gäller att passa in på en viss befattning. 

Men framför allt innebär ett sådant perspektiv argument för att utbildningen ska vara normativ – att akademin ska kunna tala om för praktiker vad de bör göra, hur de bör lösa sina problem. 

Med synsätten skola och yrkesutbildning följer andra uppfattningar om vad akademin ska göra än det som avspeglar akademins unika kompetens och uppdrag. För en seriös debatt om akademins uppgifter är det viktigt att tydliggöra synsätten. Det är också viktigt vilket synsätt vi kommunicerar till studenterna – det avgör vad de kan förvänta sig av sina studier. 

En annan fråga är om akademin alltid har förutsättningar att klara av mer än sitt kärnuppdrag. Och det kan bli svårare att uppfylla kärnuppdraget om man tvingas till att försöka hjälpa till med annat. Det gäller framför allt samhällsvetenskapen och mer specifikt företagsekonomin. 

När det gäller uppgiften som skola kan man fråga sig om vi har den pedagogiska kompetens som behövs för att bidra till uppfostran eller för att ta ansvar för studenternas inlärning. Och ger utbytesterminer så stora effekter för uppfostran att de motiverar sämre undervisningskvalitet?

När det gäller yrkesutbildning menar jag att det företagsekonomiska ämnet saknar ett ordentligt kunskapsunderlag för undervisning med normativ inriktning. Nästan all forskning i företagsekonomi är beskrivande och förklarande, inte normativ. Ibland förekommer försök att korrelera olika faktorer med företags framgång, men resultaten är minst sagt osäkra, åtminstone när framgång hanteras som beroende variabel och inte oberoende. 

Eftersom vi inte har så mycket praktisk kunskap kommer det normativa i stället att bestå av något mer abstrakt, som inte kräver insikter i praktik – nämligen den rationella besluts­modellen. De normativa inslagen blir ett ständigt upprepande av idén om rationalitet på olika områden och explicit och implicit propaganda för rationaliteten: Det är alltid bra att ha mål och alternativ och att optimera. 

Medan stora delar av nationalekonomisk teori bygger på antagandet att män­niskor är rationella arbetar företagsekonomer på att de ska bli det. Företagsekonomisk undervisning blir mer eller mindre ofrivilligt en del av den starka senmoderna rationaliseringsrörelsen. 

Den som vill försvara kärnuppdraget kan acceptera de andra synsätten men hävda att de går att förena med akademins unika kompetens. Till exempel kan man argumentera för att den bästa yrkesutbildningen är den där man lär sig ifrågasätta rådande praktik i organisationer snarare än att bli bra på att upprepa den. 

Eller också har man självförtroende nog att avfärda andra synsätt som irrelevanta. Mitt förslag är att vi inom det företagsekonomiska ämnet inte går utöver vår akademiska specialistkompetens. Skolverksamhet och yrkes­utbild­ningar kan vi med fördel lämna till ­and­ra.